EL ENFOQUE DE LA ACTIVIDAD ORIENTADORA DESDE LA PERSPECTIVA DE ORIENTACIÓN POR PROGRAMAS
1. Modelos de Intervención
En el planteamiento que se hace más adelante, vamos a ver como una forma de intervención es mediante el modelo de programas.
Entendemos por modelo de orientación a una representación simplificada de la realidad que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención psicopedagógica.
Los modelos de orientación son «modelos para», que sirven de guía para la acción: su función consiste en proponer líneas de actuación práctica. En este sentido son prescriptivo-normativos. Los modelos de orientación deberían cumplir dos funciones principales:
a) sugerir procesos y procedimientos concretos de actuación en el aula, la validez de cuyo funcionamiento se valida empíricamente a través de la investigación científica;
b) sugerir líneas de investigación en cuanto a validar la eficacia de las hipótesis y propuestas de modelos de intervención.
2. Ejes vertebradores de la intervención
Una vez definido el concepto de modelo de orientación y haberlo distinguido de otros conceptos afines, corresponde aproximarnos a una clasificación de estos modelos. Para ello consideramos oportuno referirnos previamente a unos ejes vertebradores que van a justificar las posibles clasificaciones.
Estos ejes deben interpretarse como una especie de ejes factoriales hipotéticos, susceptibles de validación empírica posterior. Como tales, presentan un carácter de provisionalidad.
Los posibles modelos pueden situarse en cualquier punto de un hiperespacio que viene definido por los diversos ejes factoriales. Cada modelo ocupa un espacio dentro de un continuum que va de un extremo al otro de los diversos ejes.
Los ejes que consideramos necesario tener presentes son los siguientes.
Eje de intervención directa-indirecta
En los dos extremos de este eje se colocan por una parte la intervención directa y por el otro la intervención indirecta.
La intervención directa es aquella en la que el orientador está «vis a vis» con el orientado o grupo de ellos. El orientador centra su acción en el destinatario directo de su intervención. A lo largo de la historia ha sido la forma habitual de intervención.
En la intervención indirecta existe un mediador que recoge las sugerencias del orientador para ponerlas en práctica. El profesorado es el mediador por excelencia.
El modelo de «consulta triádica» se caracteriza por una intervención indirecta donde el orientador ejerce la función de consultor y actúa a través de un mediador que es el profesor. La figura 2 representa este tipo de intervención indirecta.
En el sistema educativo es muy importante que cuando se intente aplicar este modelo se haga de forma colaborativa. La «consulta colaborativa» probablemente sea una de las estrategias de intervención con más posibilidades de futuro. Para que ello sea posible el orientador debe establecer un «contexto de calaboración» entre orientador (consultor) y tutor (mediador), donde pueda darse un diálogo abierto, sin tapujos, a un nivel de igualdad y con una actitud positiva hacia la tutoría y la orientación.
El «peer counseling» (orientación entre iguales) puede considerarse como un tipo de intervención indirecta. El orientador se pone de acuerdo con un alumno, para que sea éste el que imparta la orientación.
La intervención indirecta supone una intervención más a nivel de institución que del destinatario último de la intervención. Esto puede implicar intervenciones en el claustro de profesores para que se incluyan elementos de orientación en el Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.), intervenciones con la dirección, jefatura de estudios, tutores, profesorado, etc.
Eje de intervención individual-grupal
En un extremo de este eje tenemos la intervención individual centrada en la entrevista. En el extremo opuesto está la intervención en grupos. Estos grupos pueden adoptar distintas formas dentro de un continuum: pequeño grupo o grupos primarios (de 3 a 6), grupo medio (de 7 a 15), gran grupo o grupos asociativos (de 15 a 30), comunidades (todo el centro, barrio, ciudad, etc.).
Con el surgimiento del counseling en los años treinta, la orientación pasó a ser principalmente individualizada. Es a finales de los años sesenta cuando se descubren las ventajas de trabajar en grupos. De ahí surge el «group counseling» y la orientación en grupos, que en estos momentos se procura potenciar por encima de la intervención individual. Ésta quedaría para los casos en que no sea apropiado una intervención sobre el grupo.
Eje de intervención externa-interna
La intervención externa se realiza por especialistas que no forman parte del personal del centro. La intervención interna se lleva a la práctica por parte de personal del mismo centro.
La acción tutorial siempre es una intervención interna; mientras que los equipos sectoriales siempre realizan una intervención externa. Los gabinetes privados también realizan una intervención externa.
La evidencia demuestra que las intervenciones internas tienden a ser más efectivas a largo plazo. Lo cual no significa que ciertas intervenciones externas con carácter puntual no sean positivas. Para potenciar los modelos centrados en intervenciones internas es necesaria la implantación de los departamentos de orientación en todos los centros educativos.
Eje de intervención reactiva-proactiva
La intervención reactiva se centra en las necesidades explícitas, de carácter principalmente correctivo o remedial. La atención a las dificultades de aprendizaje y de adaptación social, así como el tratamiento de las necesidades educativas especiales, son situaciones habituales de intervención reactiva. El modelo clínico caracterizaría un polo de este eje.
En el extremo opuesto estaría la prevención y el desarrollo , lo cual supone una intervención proactiva. Entendemos por intervención proactiva aquella que se inicia antes de que se haya detectado ningún tipo de problema.
En la siguiente tabla se pone en relación estos modelos con los ejes de intervención.
| Ejes de Intervención | |
Modelos | Directa- indirecta | Individual- grupal | Interna- externa | Reactiva- proactiva | |
Clínico | directa | individual | preferentemente externa, pero puede ser interna | reactiva |
Servicios | preferentemente directa, pero puede ser indirecta | individual y grupal | preferentemente externa, pero puede ser interna | reactiva |
Programas | preferentemente directa, pero puede ser indirecta | referentemente grupal (también puede ser individual) | preferentemente interna, pero puede ser externa | preferentemente proactiva (puede ser reactiva) |
Consulta | indirecta | preferentemente grupal (también puede ser individual) | preferentemente interna, pero puede ser externa | preferentemente proactiva (puede ser reactiva) |
Tecnológico | remota | indiferente | externa | proactiva |
Psicopedagógico | indirecta | grupal | interna | proactiva |
Para comprender el modelo por programas, analizaremos previamente , de forma breve el de servicios como antecesor al de programas
Modelo de servicios
En el modelo de servicios corresponde al cliente la iniciativa de pedir ayuda. Este modelo presenta unas características comunes al modelo clínico, del cual puede considerarse como una generalización en el sentido en que las intervenciones pueden ser grupales. Pensemos, por ejemplo en un servicio de información profesional.
Las fases que en cierta forma definen el modelos son dos:
1) la iniciativa de pedir ayuda es del cliente.
2) desde la institución se atiende a las necesidades expresadas por el cliente.
Existen considerables variaciones en la forma de aplicar el modelo. Podemos distinguir su utilización en los servicios privados y los servicios públicos. En efecto, los denominados gabinetes privados de orientación aplican, mayoritariamente, un modelo de servicios, introduciendo las adaptaciones oportunas. Ahora bien, este modelo se halla en gran medida vinculado a las instituciones predominantemente públicas y con un carácter social y educativo. Su línea de actuación ha sido bastante similar en los diferentes países europeos sin llegar a ser homogénea debido a la diversidad y peculiaridades de cada país. Con respecto a España, estos servicios han experimentado un cierto retraso en su consolidación, debido a la situación política vivida (guerra civil) que provocó un claro paréntesis (1939-1969), reanudándose en los años 70 y consolidándose definitivamente en los 80.
Una característica común de los servicios dependientes de la Administración pública es que muestran una línea muy jerarquizada con una fuerte dependencia administrativa, pero sin una clara coordinación y asesoramiento. Es decir, se ha desarrollado en exceso su línea jerárquica y muy poco su línea de supervisión y asesoramiento. Sus funciones se concretan desde arriba y actúan sobre el problema y no tanto sobre el contexto. El propósito de la intervención es primordialmente remedial y se centra casi exclusivamente en el especialista, dando muy poco protagonismo al resto de agentes educativos y comunitarios. En otros trabajos (Álvarez González, 1991; Rodríguez Espinar y otros, 1993) se expone ampliamente los aspectos diferenciales, las ventajas y las limitaciones de este modelo de servicios.
Con respecto a este modelo se han adoptado diferentes tomas de posición:
• Una primera, abanderada por aquellos que solicitan un cambio radical de dicho modelo, poniendo el énfasis en los principios de prevención y de desarrollo y dirigido a toda la población escolar y comunitaria (Drum y Figler, 1973).
• Una segunda, menos drástica que se muestra partidaria de ampliar las funciones de estos servicios, adecuarlos y actualizarlos a las nuevas situaciones (Fullner y Bernard, 1972 y Olshen, 1974, De Miguel, 1976).
• Una tercera que sugiere, además de esa adecuación y actualización a las nuevas necesidades, una efectiva coordinación entre los distintos servicios tanto de ámbito educativo, social y laboral para que la oferta al usuario sea la más integradora posible (Álvarez González, 1995). De esta forma se plantea un modelo de coordinación desde la autonomía y desde el municipio.
MODELO DE PROGRAMAS
Surge el modelo de programas como superación del modelo de servicios. Desde la década de los 70, numerosos trabajos han venido denunciando la insuficiencia del modelo de servicios. Concretamente Herr (1979) a la hora de analizar las tendencias presentes y futuras de la orientación pone de manifiesto la necesidad de intervenir por programas y que cualquier organización, servicio, etc., que se adopte debe ser la consecuencia del programa que se pretende llevar a cabo.
4. Aspectos diferenciales del Modelo de servicios vs. Modelo de programas
Modelo de Servicios | Modelo de Programas |
- La iniciativa de pedir ayuda es del cliente.
| - Se desarrolla en función de las necesidades detectadas (de los alumnos, centro, servicio, institución).
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- Actúa por funciones que se marcan desde arriba.
| - Actúa por objetivos a lo largo de un continuum temporal.
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- Servicios centrados en las necesidades explicitadas por los clientes.
| - Se centran en las necesidades de un colectivo.
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- Actúan sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera.
| - Tienen presente actuar sobre el contexto.
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- Se centran en el especialista.
| - Implicación de todos los agentes educativos.
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- Carácter terapéutico (remedial).
| - Carácter preventivo y de desarrollo.
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- Van dirigidos a núcleos parciales de la población.
| - Va dirigido a todos los usuarios.
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Algunas de las ventajas del modelo de programas frente al modelo de servicios son:
a) Se pone el énfasis en la prevención y el desarrollo;
b) Permite el cambio de rol del orientador, considerándole como un educador más del equipo docente;
c) Estimula el trabajo en equipo;
d) Operativiza los recursos;
e) Promueve la participación activa de los sujetos;
f) Facilita la autoorientación y la autoevaluación;
g) Abre el centro a la comunidad;
h) Se establecen relaciones con los agentes y empresarios de la comunidad;
i) Se aproxima a la realidad a través de experiencias y simulaciones;
j) Permite una evaluación y seguimiento de lo realizado (Álvarez González, 1995).
5. Concepto de programa
Planificar la acción orientadora dentro de un marco teórico, encaminándola a la consecución de unas metas y objetivos previamente establecidos y definiendo las funciones del orientador en dicha planificación, significa dar consistencia razonada a la intervención orientadora. No basta, por lo tanto, con describir y realizar una serie de actividades para justificar las tareas realizadas en el programa. El término programa se utiliza en diferentes contextos y situaciones y no siempre de una manera precisa dado que «no se dispone de una definición de este concepto que pueda ser unánimemente aceptada» (Bisquerra, 1990: 18).
«Experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseñada a satisfacer las necesidades de los estudiantes» (Morrill, 1980: 332).
«Plan basado en una teoría, a partir del cual se emprende una acción hacia una meta» (Barr et al., 1985: 3). - «Acción planificada encaminada a lograr unos objetivos con lo que se satisfacen unas necesidades» (Bisquerra, 1990: 18).
- «Acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en la realidad de un centro» (Rodríguez Espinar et al., 1993: 233).
- «La acción colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de la institución, para el diseño, implementación y evaluación de un plan destinado a la consecución de unos objetivos concretos en un medio socioeducativo en el que previamente se han determinado y priorizado las necesidades de intervención». (Álvarez Rojo 1994: 137)
- «Es el diseño, teóricamente fundamentado, y la aplicación de las intervenciones pedagógicas que pretenden lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institución educativa, de la familia o de la comunidad, y que ha de ser sistemáticamente evaluado en todas sus fases».(Repetto, Rus y Puig 1994: 714)
Diseñar y desarrollar las actividades en función de los objetivos establecidos; especificar tanto los usuarios del programa como el personal que lo va a llevar a cabo, así como sus funciones; realizar la evaluación de todos los ámbitos del mismo..., son, entre otras, posibilidades que el programa puede ofre cernos.
Borders y Drury (1992:488) establecen los principios que fundamentan un programa:
a) Independiente: La intervención orientadora ha de estar enmarcada en un programa comprensivo y no difuminada en un conjunto de servicios. Como programa independiente, señalan Gysbers y Henderson (1988), su comprensividad, intencionalidad y secuencialidad deben estar garantizadas. Su currículum se ha de fundamentar en los principios que rigen el conjunto del planteamiento educativo en el contexto geográfico de referencia.
b) Integrado: El programa de orientación ha de ser tanto una parte integral como un componente independiente del programa educativo total, constituyéndose en un elemento central y no periférico al proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela.
c) Evolutivo: El programa de orientación ha de estar basado en las teorías del desarrollo humano. Los programas de orientación se diseñan para ayudar a los alumnos a afrontar las tareas que su etapa evolutiva exige en su desarrollo educativo, personal, social y de la carrera.
d) Equitativo: Los programas de orientación sirven equitativamente a todos los estudiantes, más allá de la simple igualdad, por lo que deben tener en cuenta las peculiaridades diferenciales de la población destinataria
Para Álvarez Rojo (1994), la asunción del modelo de intervención por programas lleva un mensaje político-ideológico implícito, cuyos postulados más sobresalientes son los siguientes:
- Es un modelo que responde a una concepción diferente de la orientación basado en una reconceptualización del status de la actividad orientadora en el contexto institucional ecológico de la educación.
- Es un modelo en el que la orientación reivindica una posición de igualdad tanto a nivel institucional como a nivel disciplinar. La orientación tiene que reconceptualizar los contenidos curriculares de su oferta educativo-orientadora en los diferentes ámbitos de intervención y debe poner a punto una metodología de intervención diferente y adecuada a las exigencias del programa para su diseño, implementación y evaluación.
- Las funciones del orientador se desplazan desde la elaboración-aplicación-evaluación de acciones orientadoras, hacia la dinamización-negociación-asesoramiento-apoyo a los procesos pactados de intervención.
6. Requisitos básicos para la implantación del Programa en un Centro Educativo (Álvarez González, 1995)
Sólo mediante la intervención por programas es posible asumir los principios de prevención, desarrollo e intervención social y proporcionar un carácter educativo y social a la orientación. Para hacer esto posible es necesario que las Instituciones o Centros Educativos reúnan unos requisitos mínimos si queremos hacer efectiva su implantación.
- El compromiso por parte del Centro y de los responsables de orientación de potenciar programas dirigidos a todos los alumnos.
- Debe de verse como una actividad más dentro de la tarea escolar y ha de tener un carácter procesual, evolutivo y comunitario.
- Implicación y disponibilidad de tiempo del personal que va a ejecutar el programa.
- La presencia en el Centro de un especialista de Orientación que asesore, dinamice y dé soporte técnico, aporte los recursos para la planificación, ejecución y evaluación de los programas.
- Disposición de preparación y tiempo para los que van a llevar a cabo el programa.
- El tiempo de intervención ha de ser previamente fijado.
- Los recursos humanos y materiales suficientes.
- Creación de canales de información dentro y fuera del Centro.
- Un nuevo modelo organizativo de la Orientación con una explicación de las funciones de los diferentes agentes implicados.
- Evaluación del programa en todas sus fases y por parte de los diferentes agentes.
En EE.UU., con una larga tradición en la intervención por programas, se ha desarrollado una abundante bibliografía de investigación sobre el diseño y evaluación de programas (Hansen, 1973, Gysbers y otros, 1990, Gerstein y Litchman, 1990, entre otros), llegándose a las siguientes conclusiones
:
- La tendencia se dirige hacia los programas de tipo comprensivo.
- En ocasiones, estos programas aparecen integrados en un programa más general del centro (sistemas de programas integrados).
- Para su puesta en marcha cuentan con personal docente y orientador y recursos materiales en el centro.
- Estos programas asumen además de la intervención individual y grupal, otros aspectos y actividades de tipo comunitario.
- Los recursos del Centro y de la Comunidad son cada vez más amplios y eficaces.
- La integración en el currículum de elementos de la orientación está suponiendo dificultades por una deficiente organización del Centro.
- Son programas dirigidos a alumnos y padres
- Se cuenta con la colaboración de padres, paraprofesionales, empresarios, sindicatos, etc.
- Su fundamentación teórica es bastante flexible y comprensiva, predominan los enfoques evolutivos y cognitivos.
- En la mayoría de los casos, no se han asumido, de forma operativa y planificada, su evaluación y eficiencia.
Al modelo de programas apoyado por un servicio en el centro (Departamento de Orientación), es lo que en otros trabajos (Álvarez González, 1991 y 1995; Rodríguez Espinar y otros, 1993) hemos denominado modelo de servicios actuando por programas . Es el modelo que nos propone la Reforma y que intenta superar las intervenciones orientadoras de tipo puntual e individual para dar paso a una concepción de la orientación como proceso y asistida por tres niveles de intervención: Tutoría, Departamento de Orientación y Equipos de Sector.
Este modelo mixto se basa en la implicación del profesor-tutor como responsable de la acción tutorial y orientadora de su grupo-clase, contando con la colaboración estrecha del orientador del centro (Servicio interno) en el análisis de necesidades y en el diseño y evaluación del programa. Este modelo intermedio entre el modelo de servicios y el modelo de programas puede ser la alternativa para relanzar la acción tutorial y orientadora en los centros, donde los profesores-tutores se sentirán más apoyados y con la ayuda técnica necesaria para trabajar por programas de forma progresiva y escalonada.
7. Fases en la elaboración de un programa de orientación
El diseño del programa es una de las tareas a las que el orientador ha de hacer frente en este modelo. La integración de la intervención orientadora en una institución educativa requiere una reflexión previa por todos los implicados en el programa con la finalidad de organizar racionalmente dicha intervención. Autores diferentes han señalado las fases de este proceso así como los elementos que componen cada una de estas fases, con el fin de que la intervención no responda ni a la improvisación ni al voluntarismo de los implicados. Estos pasos ilustran y racionalizan el proceso de intervención.
Walz y Benjamin (1984) señalan que un programa de orientación basado en el desarrollo debería responder a las siguientes características, cuadro 9.
- Estar organizado bajo una serie de experiencias y actividades secuenciadas en función de la madurez de los alumnos.
- Basado en una previa evaluación de necesidades.
- Implicar a todos los agentes en el programa bajo el conocimiento previo de las metas y los objetivos del mismo.
- Designado para alcanzar objetivos específicos, realistas y medibles, bajo un componente de evaluación.
- Usar variedad de recursos y procedimientos.
- Enfocado en procesos y productos.
Rodríguez Espinar (1986:165-166), por otra parte, establece estas fases para elaborar un programa de orientación advirtiendo de la necesidad de ajuste de cada una de estas fases al contexto en el que el programa se vaya a implementar:
Planeamiento del programa
Áreas de actuación del programa. - Identificación de posibles agentes de intervención.
- Selección de un marco teórico que fundamente la intervención.
- Selección o desarrollo de un modelo de diseño del programa.
- Explicitación de las metas del programa.
- Determinación de los logros esperados en los alumnos y otros elementos objeto de la intervención en relación a las metas del programa.
- Evaluación del nivel presente de los resultados esperados.
- Establecimiento de prioridades de los logros en relación a cada etapa o nivel evolutivo.
Diseño del programa:
- Especificación de los objetivos.
- Selección de las estrategias de intervención.
- Evaluar los recursos existentes (humanos y materiales).
- Seleccionar y organizar los recursos disponibles.
- Desarrollar nuevos recursos.
- Lograr la implicación de los elementos del programa.
- Establecer el programa de formación pertinente para los componentes que ejecutarán el programa.
Ejecución del programa:
- Temporalización.
- Especificación de funciones en términos de acciones a ejecutar.
- Seguimiento de las actividades.
- Logística necesaria.
- Relaciones públicas.
Evaluación del programa:
- Cuestiones a contestar por la evaluación.
- Diseño de evaluación.
- Instrumentos y estrategias de evaluación.
- Puntos de toma de decisión en virtud de los resultados.
- Técnicas de análisis de los datos de la evaluación.
- Comunicación de los resultados de la evaluación.
Coste del programa:
- Personal.
- Material.
- Fuentes de financiación
8. Tipologías de programas de orientación
DIMENSIÓN | TIPO DE PROGRAMAS |
SITUACIÓN DE DESTINATARIOS Y NIVEL INSTITUCIONAL | Programas para destinatarios dispersos. |
De utilización institucional limitada |
Para el desarrollo de los recursos humanos de la institución |
FINALIDAD | Educativo-educadores |
De sensibilización |
Preventivos |
Terapéuticos- remediales |
DURACIÓN | De ciclo largo |
Ciclo corto |
ESTRUCTURACIÓN | Cerrados |
Abiertos o a la carta |
MODALIDAD DE APLICACIÓN | Integrados en las materias curriculares |
Modulares |
Autoaplicables |
PERSPECTIVA DE INTERVENCIÓN | Centrados en el alumno |
Centrados en los profesionales de la intervención |
TEMÁTICA | Centrados en aspectos vocacionales |
Centrados en desarrollo personal y social |
Desarrollo cognitivo y académico |
Dirigido a las familias |
Programas mixtos |
SOPORTE | De papel y lapiz |
Informatizados |
DISEÑO | Diseños "experto" |
Diseños de colaboración |
Los programas de orientación se diseñan fundamentalmente para ser llevados a cabo con los alumnos. Éstos pueden ser atendidos en diversas parcelas de su desarrollo; de ahí que exista una tipología de programas en función de las áreas a las que éstos atienden. La clasificación que presentamos la hacemos bajo este criterio, teniendo en cuenta que existen otros criterios de clasificación, como pudieran ser los de «duración del programa» o su «estructura», criterios estos que no son excluyentes.
- Programas preventivos
- Programas para el desarrollo vocacional
- Programas de desarrollo personal
- Programas sobre habilidades de estudio
9. Roles del orientador en el modelo de programas
Implementar tareas de orientación en una institución educativa implica una planificación sistemática, cimentada sobre una base teórica, que justifique la intervención.
Los programas de orientación se diseñan para ser llevados a cabo en el seno de una comunidad educativa en la que los intereses de los estamentos que la confororman (padres, profesores y alumnos) están muy interrelacionados.
Sanz (1995b) cree que urge la necesidad de clarificar lo que debe hacer el orientador para evitar el solapamiento de sus roles en la organización de la orientación que propugna la L.O.G.S.E. y para formar a los orientadores en las nuevas tareas que tendrán que afrontar.
1. Fundamentos del razonamiento
- Observación y clasificación.
- Ordenamiento.
- Clasificación jerárquica.
- Analogías: descubrir relaciones, razonamiento espacial.
2. Comprensión del lenguaje
- Relaciones entre palabras.
- La estructura del lenguaje.
- Leer para entender.
3. Razonamiento verbal
- Aseveraciones.
- Argumentos.
4. Resolución de problemas
- Representaciones lineales.
- Representaciones tabulares.
- Representación por simulación y puesta en acción.
- Tanteo sistemático.
- Poner en claro los sobreentendidos.
5. Toma de decisiones
- Introducción a la toma de decisiones.
- Buscar y evaluar información para reducir la incertidumbre.
- Análisis de situaciones en que es difícil tomar decisiones.
6. Pensamiento inventivo
- Diseño.
- Procedimientos como diseños.
BIBLIOGRÁFICAS:
Artículos de Enciclopedia de orientación de Wolters Kluwer España.
Análisis de los principales programas de Orientación Profesional 2006 Manuel Álvarez González
Elaboración de programas de orientación profesional integrados en el currículum1998
Juan Fernández Sierra
Modelos de intervención en orientación 1996, T Rafael Bisquerra Alzina , Manuel Álvarez González
Un programa de Orientación para la transición a la vida activa 1999, Soledad Romero Rodríguez
Instrumentos y recursos para la evaluación de programas 1997, Juan M.ª Cruz Martínez
Un modelo para la evaluación de programas 1997 Juan M.ª Cruz Martínez
Diseño y desarrollo de un programa de orientación profesional en la ESO 2001, To Fermín Carrillo González
Orientación y Reforma: el reto de la intervención por programas. Sebastián Rodríguez Espinar
Progresión en capacidad de comunicación.